摘要：20世纪30年代初至20世纪40年代中期，国民政府组织实施的边疆教育，在概念和内涵上呈现出从“蒙藏教育”到“边疆教育”的转换。边疆教育的实施，体现了均质化的“地域统合”色彩，其初衷乃是为了实现对边疆民族施以无差别的国民化教育统合，然则其效果不彰。尽管国民政府主导下的边疆教育未能完全实现“去除畛域私见，培养共同意识”的崇高目标，但它在客观上促使一些内地社会知识精英开始检讨“华夏蛮夷”的传统偏见，主张以平等的观念对待边疆民族，摒弃“民族同化”的精神与政策，从“我群”与“他群”的视角重构内地与边疆之历史及关系，藉此推进双方间的交流与交融。
关键词：边疆教育；边疆文化；国民政府；国族意识
前言
20世纪30年代至20世纪40年代中期的中国，见证了日本人以建立“大东亚新秩序”为名实施的侵略，亦经历了在“民族自决”号召下来势汹汹的边疆分离主义。基于这样的时代背景，一大批学人希冀以学术贡献于“中华民族是一个”的崇高目标，中央政府则施以理论阐扬、制度框定之法，投身于国族边缘再造之行动中。一般认为，教育是构建民族国家认同、推动国家现代化的“治本之术”于是，作为“边缘再造”的一种重要手段之一，国民政府致力于边疆教育的实施与推广，希冀以此向边疆民族推行国文、国语，“灌输整个的国族意识”，从而实现其“化特殊为相同”之标的。
关于这一时期边疆教育实施之情状，已有诸多先行研究做了开拓性并富有启发性的探讨，于后来者增进对此期边疆教育之观感颇有裨益：有学者对该问题进行了综合性研究，考察了近代以来边疆教育发展的背景、发展的历程和存在的问题[1]；另有学者对边疆教育的区域发展情形做了细致研讨[2]；亦有学者围绕边疆教育的制度创建[3]、经费来源[4]、组织机构[5]等进行了专题研究。但显而易见的是，此诸先行研究或着眼于“教育学”的学科视角，重在阐释此期边疆教育作为“教育学”的一面；又抑或遵循历史学的研究范式，重在梳理边疆教育形成、发展、衰落的一般过程，但对国民政府实施边疆教育的内在逻辑、实际“意图”之考察，尚不够充分。
基于上述先行研究之检讨，本文研究之主旨，不在于全景式地呈现20世纪30年代至20世纪40年代边疆教育之实态，而在于探究边疆教育的国家——社会功能，亦即其本身承担的统合“国族意识”之功能，考察国民政府为实现“化特殊为相同”之目标所做的努力及其实效。因由此种问题意识，本文研究框架安排如下：首先，梳理国民政府时期从“蒙藏教育”到“边疆教育”的转变，并着重揭示这种转变背后的隐喻；接下来，从阐释国民政府边疆教育的目标与路径入手，探讨边疆教育“化异之路”面临的挑战及其实际面向；最后，本文还将考察在实施边疆教育大背景下社会精英对边疆文化认知发生转变的契机。
一、从“蒙藏教育”到“边疆教育”之隐喻
1927年4月，将“促进全国民族的进化”、“达成一个大中华民族的形成” [6]作为国民统合之目标的国民政府宣告成立。由于在形式上已经完成对全国之统国民政府对边疆民族之国民统合有较多的关注和实践，作为一个基础选项，边疆教育开始被提到日程上来了。不过，最初一段时期内，国民政府并未明确提出实施“边疆教育”，而是以推行“蒙藏教育”代替之。彼时，按照国民政府的制度设计，承担推进“蒙藏教育”之职的机构为蒙藏委员会下设的蒙藏教育委员会与教育部的蒙藏教育司[7]。
不同于蒙藏教育委员会仅将蒙藏民族（地区）视作自己的权限范围，作为总理全国教育行政的最高机关，教育部的视野遍及于各边疆民族地区，实为其职责所在。随后在具体的边疆教育实践中，教育部力谋克服“蒙藏教育”的局限性，并通过一系列教育章程的修订和颁布，渐次拓展“蒙藏教育”的实际内涵。1931年3月，教育部制定了《实施蒙藏教育计划》，明确提出要将新疆的回民教育置于与蒙藏教育同一地位，强调该地区的教育亦需因地制宜，与内地教育有所区别[8]。显而易见，蒙藏教育司事实上已将新疆“回民教育”纳入自身管理权限范围。同年，教育部颁布了《边疆教育实施原则》。[9]该“实施原则”透露出的两点信息应予重点关注：其一，此为国民政府首次使用“边疆教育”的名头发布的法令文件，表明教育部蒙藏教育司的行政管理权限进一步得以拓展，实现了从“民族性”到“地域性”的转换；其二，“实施原则”明确规定，“教育部已有之蒙藏教育司，应积极负责主持边疆教育”，这表明蒙藏教育司的职能发生了重大转变，即其不再限于专管蒙藏回等民族的教育，而是担负起了主持整个边疆地区教育实施之责任。
此后相当长的一段时期内，教育部蒙藏教育司实际承担起了主持开展边疆教育之责。1935年3月发布的《推广边疆教育实施办法》规定“应于边地文化最落后处，尽先设立小学”。这其中，不仅包括蒙藏地区、新疆回部，还首次在正式法令文件里将云南边疆地区的苗族教育纳入边疆教育的范畴，“边疆教育”的内涵亦得到进一步扩充。[10]1936年10月3日，时任蒙藏委员会委员长吴忠信在致教育部函中提及，“西南夷族文化促进会”南京总会请求对照1935年《修正待遇蒙藏学生章程》的相关规定，给予“苗夷”子弟赴内地求学的权利。吴氏认为，这一请求“尚属可行”，惟该章程对于蒙、藏、甘、宁、青、新、康诸省区学生之待遇均有个别规定，宽严不一，“苗夷”学生究应比照何项规定，务须教育部查酌商定后通令各级学校，一律比照援用。[11]相比1935年《推广边疆教育实施办法》仅将云南苗民教育纳入边疆教育之范畴，此次蒙藏委员会敦促教育部进一步扩大边疆教育的范围，欲将整个西南地区之“苗夷”纳入边疆教育视野。该函件精神不久即得以落实，据1937年教育部公布的“边疆教育计划大纲”，边疆教育的范围已将察哈尔、绥远、甘肃、青海、宁夏、西藏、西康、新疆、四川、云南、贵州、湖南、广西等十三个边疆省份尽数纳入其中。[12]不过，较之西南边疆地区，政府当局对蒙、藏、回等边疆民族地区的教育设施投入要多，以至于1939年2月国民党第五届中央执行委员会第五次全体会议的教育报告决议案中呼吁，西南边疆教育“宜亦即加以规划”。[13]至1941年11月，行政院颁布的《边地青年教育及人事行政实施纲领》规定，“蒙藏及其它地方各地语言文化具有特殊性质者，一律施以边地教育”。[14]如此，边疆教育所涵盖的范围，已由地理、族群意义上的边疆延伸至文化意义上的边疆。
彼时，办理边疆教育之机关，除前述教育部蒙藏教育司外，另有蒙藏委员会（蒙藏学校及蒙藏训练班）、中央政治学校（附设蒙藏学校及包头、西宁、肃州、康定、大理等边疆分校）、中央组织部（拉卜楞职业学校及松潘职业学校等）以及西藏驻京办事处（西藏补习学校）等相关机构。由于蒙藏委员会、中央组织部、中央政治学校等机构下设边疆学校，教育部蒙藏教育司并未完全实现对边疆教育的专管与统辖，以至于在边疆教育行政管理层面政出多门、歧义迭出。热心边疆教育者大多痛感此诸机构“各自为政，不相统率，以至于事权不一，方针互异，流弊兹甚”，乃有统一管辖之请。[15]其时，蒙藏委员会实际主导了蒙藏地区教育政策的制定与实施，是以对“事权不一”所引发的掣肘感受颇深。在该委员会看来，教育部为全国教育行政的最高机关，蒙藏教育本应统归监督指导，然边地情形特殊，蒙藏委员会因人事之便、边情之悉，不得不对蒙藏教育经费之支配、学校之兴办、文化事业之规划实施等诸事务均有综理。为厘清教育部、蒙藏委员会两部门在蒙藏教育问题上的权责，1939年4月第三次全国教育会议期间，蒙藏委员会就蒙藏教育权问题向大会提议蒙藏教育权及其工作之划分标准三项。[16]同年5月，教育部联合蒙藏教育会、国民党中央组织部、中央政治学校、中英庚款会等，将原有的“边疆问题讨论会”改组为“边疆教育委员会”，赋予该委员会“研究边疆教育之推进方针及办理原则”、“筹拟并审议推进边疆教育各种方案”等职责。[17]
迄至1941年早间，教育部西南边疆教育考察团通过对西南边疆地区教育状况的考察发现，“目前如中英庚款董事会、中央党部均于边区设有中等学校，未经立案手续，教育部自无从派员督导，实有碍边疆教育政策之推行，其影响所及，非步骤凌乱，即经济浪费”有鉴于此，考察团在改进边疆教育的建议书中提出，边疆教育的行政权务须统—[18]。同年11月，国民政府行政院颁布了《边地青年教育及人事行政实施纲领》，内中明确规定，“中央对边地青年教育依一般教育行政系统，仍由教育部主管”。[19]至此，教育部蒙藏教育司从制度上确立了主持实施“边疆教育”的行政领导地位。彼时，除若干机关所办边疆学校已经结束者外，所有中央政治学校与中央组织部主办之边疆学校先后改隶教育部蒙藏教育司，边疆教育行政权之统一终告完成。
考察时人对边疆教育实施进程之批评，除了有上述“权能不分、责任不明”之物议，另一个颇能引起多数论者共鸣的议题，则是对专管边疆教育之行政机构——教育部蒙藏教育司的针砭。一般论者认为，边疆教育的实施，首先须有名实相副的教育行政机构来策动。中国边疆地区分布着大量的少数民族，其地域所至包括西南、西北、北部、东北等诸地方，其民族所指更是繁芜。基于此，时人多认为，蒙藏教育司在事实上承担着推广整个边疆教育的职责，然则仅就其名称上观之，取名“蒙藏教育司”，以“蒙藏教育”取代“边疆教育”，在事实上并不合理，同时亦容易造成误解。有论者即提出，“教育部之设立蒙藏教育司，好像就只顾到了一面，没有把整个的‘边疆教育’包括在内”[20]。对蒙藏教育司的行政职权与运作流程颇为熟悉的曹树勋解释称：“教育部设司，以蒙藏为名，常引起其他边地民族之误会，实际上该司搜辖边教，广达十一省之边区，对各边疆民族教育向无轩轾，亦未尝以蒙藏为限。”[21]事实上，由于很长一段时期内国民政府的边疆教育以“蒙藏教育”之名统领，确实引发了蒙藏以外的边疆民族社会精英之不满和批评。1939年，来自西北边疆的回族人士马祖龄撰文直指近年来中央当局对于边疆教育的发展多偏蒙藏部分，例如《三民主义教育实施原则》特设“蒙藏教育”一章，对于蒙藏教育的目标和实施纲要均有綦详的规定，此外如《奖励蒙藏学生求学办法》、《实施蒙藏教育计划》、《待遇蒙藏学生章程》，无一不为发展边教的良法美意，然则均不包括回民教育，实在“是一个很大的缺点”，为此他呼吁“我们希望边疆教育委员会，对于蒙古，西藏，西北各省，及其他边疆教育，加以同等的重视；并以促进边疆教育精神，赞助内地回民教育的发展”。
基于上述情形，其时已有论者提出“教育部应统筹边疆教育之一切计划与实施，蒙藏教育司实应改称为边疆教育司，综理东北、西北、西南边地的边民之教育事业，为统一职权计，其他机关所办之边教事业，工作上应隶属边疆教育司管辖。”[22]该论者还指出，近年来中央对边疆地区各族人民的教育设施均积极推进，因而有“蒙藏教育”“回民教育”“苗人教育”等名词，此所谓“边疆教育”，系以诸族同胞为主要对象，于其智能、思想、行为上谋为合理的改进，所以与蒙、藏、回、苗等教育本质上并无不同，不过，不将特定同胞的称号标明，一方面可免少数人对整个国家民族养成“自外人群”的怪鄙思想，一方面将范围扩大“特定同胞界限以外的边疆人民，亦可在教育领域之内”。[23]边疆教育问题专家王凤喈亦提议：“在中央方面，应将教育部蒙藏教育司改组为边疆教育司，扩大其组织，而以推进整个的边疆教育为范围。”[24]时至1941年初，《申报》曾有“教育部重视边疆人民教育，将添设边疆教育司”的新闻报道[25]；同年6月12日召开的边疆教育委员会二届一次会议上，有人正式提出将“蒙藏教育司”易名为“边疆教育司”，不过多数人认为该名称沿用已久，不便骤改，此议便就此作罢。[26]
其时，不惟热心边疆教育者对“蒙藏教育司”之名颇有责难，伴随着边疆教育事业内容与范围的拓展，教育部当局在实践中亦明显感觉“蒙藏教育司”的名谓与自身的职能设定确有不相适宜之处，乃因“蒙藏两字，只指蒙民与藏民而言，当不能包括回苗等民族”。[27]鉴于此，1946年教育部以“蒙藏教育司以‘蒙藏’为名设司，易滋其他边地民族之误会”、且还都南京以后各方对于边疆教育之对象范围已有相当之了解与习惯为由，呈请行政院，要求将“蒙藏教育司”更名为“边疆教育司”。此次动议经行政院议决通过，教育部遂于1947年4月将“蒙藏教育司”正式更名为“边疆教育司”。[28]
根据上述考察，大致可以得出如下认识:教育部与蒙藏委员会具体实施的“边疆教育”，渐次突破蒙、藏的民族限制，就地域范围而言，从西北民族地区渐次扩充至西南民族地区，并最终以“文化的边疆”为准绳来界定边疆教育的适用范围，将“语言文化具有特殊性质者”皆纳入边疆教育视野的范畴。具体来说，教育部主导实施的边疆教育在具体的实践过程中实现了两个突破：（1)从教育范围来说，由最初专管蒙藏地方教育事项发展为针对整个边疆地区教育的普及与推广；（2)就教育组织实施机构而言，由原来“事权不一”的分散式边疆教育管理发展为以教育部蒙藏教育司（1947年以后则为“边疆教育司”）为主导的边疆教育行政权的统一。
相关研究表明，这一时期，国民政府在制度设计层面上有意识地淡化“民族”色彩，渐以“边区”或“边疆”代之。[29]从“蒙藏教育”至“边疆教育”，由“蒙藏教育司”到“边疆教育司”，此两种转变展现出来的不单是一个“名实相副”的问题，实际上还蕴含了一种隐喻：与此间国民政府努力强调对边疆地区之统合要实现从“民族的统合”到“地域的统合”的路径转变相一致，教育部主持实施的边疆教育亦体现了均质化“地域统合”色彩，其初衷乃是为了对世居边疆地区之民族施以无差别的国民化教育统合。教育部颁布的《二十六年度推行边疆教育计划大纲》对此有明确的表述：以前蒙、藏、回、苗学校概称蒙民、藏民、回民、苗民小学或师范，为统一种族观念起见，此后边疆各族小学应以地名称呼，“不得以任何族别字样，以泯界限”[30]
二、“国族意识”之养成目标及其实效
在“抗日救亡”的时代背景下，国民政府组织实施的边疆教育，就总体而言，是将边疆及边疆民族作为一个“问题”予以对待的。关于这一点，可从历次教育部颁布的文件中有关边疆教育实施原则之表述中得以体现:1931年的《教育部订定边疆教育实施原则》，希冀用教育的力量促进边疆人民语言、意志的统一，“以期五族共和之大民族主义国家之完成”，进而力谋边疆各民族抵御各帝国主义侵略意识之提高[31]；1935年3月的《推广边疆教育实施办法》，强调通过科学知识之灌输，以养成边疆民族的国家观念[32]；1939年的《训育纲要》，提出以内地固有之语文文化渐次陶冶边疆青年及儿童，“阐发国族精神，泯除其地域观念与狭义的民族观念所生的隔阂”[33]；1941年4月《边地教育视导应特别注意事项》阐明了边疆教育政策的宣传要点，第一点即强调“边教设施乃在不同文化现象中求其相同”，第二点倡导“边教应努力融合各地民族”，第三点提出“边教应推行国语教育”。[34]诚如时人所指出的那样，中央政府主导下开展的边疆教育之重要目标，即在于如何消灭内地人民与边疆同胞在语言思想及生活方式上所产生的隔阂，即如何加速内地与边疆文化的交流，以建立边疆各民族间的相互了解与信赖，俾能团结一致，共同负起发扬中华民族历史之伟大使命。[35]
彼时，多数社会精英期待，边疆教育在实践中本应具有双重机能：一方面，从国家的立场出发，边疆教育旨在培育“国族”精神，塑造中国国民，构筑统一的国家政治认同；另一方面，站在边疆民族的立场，尤其对于一些边疆民族精英而言，边疆教育本应着重于技艺培养与本民族的文化传承。然而，在某些时候，边疆教育的“国家性”与“民族性”存在着一定的异质性，从而难以兼容。因此之故，一个问题不得不予以提出：如何协调边疆教育的“国家性”与“民族性”？时人对此问题已经有所思量，边疆问题专家凌纯声即发出感叹：“我办理边疆教育常抱有一个理想，就是教育的国家成分与民族成分各假定百分之五十，一半是国家教育，一半是民族教育，这是比较公允的，边民有他们的语文、艺哲，我们要让他们学习，同时，边民对于国文国语以及公民知识的训练也是极其重要的，我们也要他学习，以便担当国家与世界公民的责任。现代化的标准就是要边疆人民从爱他的民族扩大到爱他的国家以至全世界，所有合于现代化目的的民族遗产要保留它，改进它，使它成为国家文化的一部分。”[36]应当指出的是，在研究者的视野中，边疆教育的“国家性”与“民族性”在理论意义上或可做均匀的安排与协调，但在具体的边疆教育实践中则难以实现这种平衡——由于国家力量的制度性供给，多数时候“国家性”的一面显得更为强势，“民族性”的一面则不得不俯仰于前者。从中央政府的立场出发，边疆教育的首要功能即是“化特殊为相同”[37]。所谓“化特殊为相同”，自然系指将多样性的边疆民族文化统合为均质化的“国族文化”，在此，中央政府仍然将边疆民族文化视为“特殊”一类。站在中央政府的立场观察，作为“均质化”的重要手段之一，即是要努力推进边疆国文、国语教育。
事实上，“化特殊为相同”的立场不仅为中央政府的既定主张，亦为一般的社会、知识精英所推崇。此间多数内地精英心目中的边疆民族，“既乏国家观念，又无民族意识。散处边地，易受外人诱惑，今日为中国人，明日亦可为外国人。朝秦暮楚，不知国家为何物”[38]。与此同时，一些帝国主义国家则打着“民族自决”的幌子，煽惑边疆民族精英走上自决、独立之路。此诸情形让一些社会、知识精英感到担忧，作为因应，他们坚持认为，边疆教育的首要任务即在于“着重培养整个的民族意识”。[39]所谓“整个的民族意识”，显然系指边疆民族“国族意识”之养成。那么，边疆教育如何养成“国族意识”？早在清末语言文字改革运动期间，章太炎就曾提出，每一种语言“各含国性以成名”，“文字者，语言之符；语言者，心思之帜”。[40]三四十年后，时人亦多认为，边疆教育所具备的推广国文国语、统一语言之功能，在很大程度上能够在中国辽阔疆域范围内造就统一的语文；事实上，语言文字也是一种力量，如此便会增进不同民族间的相互交流、沟通、融和与团结，进而产生共同的信仰力量，成为团结一致的民族。[41]亦正基于此种考量，1941年教育部西南边疆教育考察团考察贵州石门坎、云南禄丰等地区的边疆教育实施情况后，特意强调要“设法禁止现行苗文之蔓延”，“厉行语文统一政策”，用作“巩固统一之基础”。[42]
上述边疆教育“问题化”之导向，源于历史传统和现实政治的双重影响：一方面，在传统的历史书写所形成的话语体系中，中原文化被置于毋庸置疑的中心地位，它以一种天然的优越感自上而下、自中心向边缘辐射，在此过程中，边疆文化则被视为一个与中原文化相对应的、异质且落后的文化形态，地处边缘的“五方之民”亦被想当然地归属为受教化的对象；另一方面，源于构筑统一的中国国家认同意识的强烈使命感，并且基于自上而下的制度主义视角，中央政府从政治制度构建的前提出发，主观上希冀将视为“异质”的边疆文化统合于国家主体文化——华夏（汉族）文化的范畴之内。作为一个饱受屈辱的后进民族国家，近代中国面临巨大的生存压力与竞争焦虑，受此影响，民族国家世界体系的“优先权”和“进步性”，内化于民族自强、自我保护和独立自尊的脉络之中，于是，构建一个现代化民族国家的使命被置于至高无上之地位。在民族国家构建模式的“国家民族主义”线性叙事体系当中，一般论者经常将国内主体民族的文化作为进步、启蒙的象征，并认为其在民族国家构建的征程中拥有无可置疑的优先权。与之相对应，该视角下的边疆文化总是以“一个民族一个国家”之名被视为异质的、需要被统合的对象，这在一定程度上遮蔽了边疆多元文化的价值，进而使得边疆社会与中央政府之间保持着一定的张力。因此之故，在现代化主流论述的话语体系当中，边疆文化更多地是作为问题之源和统合对象而存在。
毋庸置疑，边疆教育自上而下“提倡国文国语，消除隔阂”之立场不无根据，但仍然经不起进—步的追问。“交流沟通”固然为语言的一项重要功能，但语言同样还是一个民族的历史、文化、精神寄托，一味地在边疆地区强制推行国文、国语教育，一方面边疆民族在接受国文、国语的教育过程中感到颇有困难，另一方面难免会让边疆民族从心理上感受到歧视。正基于此，有论者提议将“提倡国文、国语，消除隔阂”的路径稍作修正，“我国边疆各民族，各有其固有的地方性的语言文字，在当地已经根深蒂固，为社会相互间通用的工具，如果立即完全采用国语，而废止其母语，则生活应用上将感觉许多不便，所以边疆学校的语言学科，要以国语为主，而兼教母语文，国文教材应编选中国历来优美的诗文，使认识中国文字的优美，以唤起其民族意识”。[43]另有论者亦指出，从某种意义上说，边疆教育的重要一途，即在于推进边疆文化的国族化、现代化；当然，边疆教育的国族化绝不应等同于狭隘的汉化，“书同文车同轨以及屯垦实边的方式，已是历史的名词，根本没有时代的意义和价值”；而更应该说是边疆教育的现代化，即以边疆教育视野中的边疆语文而言，各边疆民族均有自己的语文，边疆教育绝不应将统一语文、限制思想作为基本目标，而应专注于输送现代化的知识，将一国疆域内的国民塑造为“一个国族的公民、现代的公民”。[44]
根据时人的观察，国民政府成立以降，即恪遵孙中山先生建国大纲“扶植边疆弱小民族”的规定，将内地和边疆的民众完全视为一体，并且顾虑到边疆情形的特殊，而处处力谋补救；即如边疆教育一项，除教育部对于发展边疆教育有种种的办法和设施外，其他中央的重要机关如中央党部、蒙藏委员会，以及管理中英庚款委员会，亦莫不划定专款，锐意兴办，因此，“各机关的努力，都是值得崇重的”。[45]
平心而论，政府为推进边疆教育，可谓不遗余力。但是，边疆教育的实际收效如何呢？1937年春至1938年9月，陶孟和、顾颉刚、王文俊、戴乐仁等组成“西北考察团”，分赴绥远、宁夏、甘肃、青海四省视察边疆教育情形。据顾颉刚的观察，西北边疆地区的民族学生不愿入读汉人创办的新式学校，回民子弟多数入清真寺读伊斯兰教经典，蒙人、藏人则在喇嘛寺院读经，为了应对政府的强制性摊派，一些蒙人、藏人不得不雇佣汉人子弟入学[46]。另据李式金在青海藏族地区之调查，“藏民宁入寺院，不愿入学校读汉书，故拉（拉卜楞）地虽有若干学校之设立，惟学生多为汉回，藏民甚少，藏民对子女入学事常多规避，或雇人入学，故常须强迫入学。”[47]柯象峰在西康的调查结论大抵如是，此间西康藏人视子弟入学为“当学差”，故名“娃娃儿差”，“迭次向政府陈请豁免或减免学差的名额，甚而有些人家不愿其子弟当学差，而出资请人顶替”[48]。俞湘文做过统计，1934年甘肃夏河县学龄儿童1800人，入学儿童56人，入学率仅为3.1%，而同一时期的临潭县则为23.9%。除了低入学率，本地藏族入学者更少。1939年拉卜楞初级实用职业学校51名学生中只1个藏人，1940年县立中心小学99名学生中有藏族学生3人，拉卜楞女子小学80余名学生中藏族学生亦仅十余人。[49]与西北、藏区类似，在新疆地区，囿于宗教因素，维吾尔人每每视学校为畏途、相率逃避，多数雇人代读，谓之“当差代官念牌子”；更有甚者，潜往境外，投入外籍。[50]鉴于强制性摊派学生制度有诸多困难，有的地方政府不得已将学生毕业期限延长，或将旧生之姓名更改“蒙蔽上峰，以为又招来一批新生矣”，以至于学校中鬓发将白之老学生甚多，“盖此辈专以‘作学生’为其职业，或将终老学校，在彼等即无所毕业与不毕业之一观念，是亦新省回民教育史中之一特殊怪现象也”。[51]
边疆教育实施之情状大致如上所述，盖其“国族意识”培养之效果亦可想见。1934年间，有新疆本地民族精英评论称，“新省回民学校之创办已有二十余年之历史，然实际上每县之谙汉文者，仍千不得一，其效果可谓直等于零，是为极大憾事”[52]。事实上，教育部内部亦注意到了这一点，并在内部报告中予以检讨：“若干年来，从事边教工作者，都很努力于推行国语教育，此在一般国民教育原则上自极重要，但边地青年如果强迫其读国文，习国语，均以学习困难而视为畏途，甚或根本不愿入学，反致阻碍正常教育的发展。其实，语文不过是教育的工具，并非教育的目的，故权衡轻重，斟酌得宜，对国语教育之推行，实无强迫的必要，至少在国民教育阶段中，应不必强迫学习，可任边生自由选择。”[53]
中央政府推行边疆教育的初衷，原本是为了提高边疆民族的国语、国文水平，培育边疆民族的“国族意识”，从而达到“化特殊为相同”之目标，然而其效果并不彰显，检讨其中缘由，以下三个方面的原因不得不予以提出：
其一，就学习过程而言，边疆民族学生在接受国文、国语的教育过程中感到颇多困难。其结果，如前所述，边疆学生，无论是蒙人、藏人，还是维吾尔人，多将入学视为累赘，故有“当学差”之说，同一地区的汉人子弟入学率相对较高；在内地的学校，中央政府为鼓励边疆学生赴内地求学，特颁布优待章程，对边疆学生给予优待，不过边疆学生对此并不以为意，反而是内地学生颇为倚重，时有假冒边疆籍贯、投考学校之事，以至于蒙藏委员会不得不咨请教育部对此“严行取缔”，“以杜倖进”。[54]
其二，从社会收益来看，边疆民族并不认为教育能够为本民族子弟带来更多机会。1935年4月国民党第五次全国代表大会宣言曾就边政实施纲领提出过指导性意见，即政府应注重培养边地，俾中央各机关得充分任用边地出身之人员，以收集思广益之效，而厚植真正统一之力。其目标在于，边疆教育不但要造就人才、培育人才、训练人才，还需统计与录用人才，务使边疆民族优秀青年各得其用、各尽其才。[55]然而，实际情况不尽如人意，国民政府和边省当局苦心孤诣地强制边疆民族青少年接受现代化的新式教育，但学校与社会之间未能顺利衔接，学生毕业后大多仍然回归本民族传统，寻找今后的生活道路，其结果，边疆民族学生在学校所学对自己的生活并无多少补益，而且还得对本民族的语言和生活再度面临一个文化适应的问题，这种文化转换导致许多边疆学生在现实生活中进退失据，陷入困境[56]。
其三，从民族心理认知观之，政府当局费尽心机地促使边疆学生养成“国族意识”，一些边疆学生在投考所享受的“从宽”，以及入学所获得的“优待”，多限定在政府部门负责管理的政校、警校、军校以及各种各样的党团训练机关，而各公私立大学并未“从宽”，以至于有边疆学生抱怨称，此举名为“优待边疆学生”，实则“心存利用”。[57]以至于很多时候政府推行的边疆教育，反而让一些边疆学生和边疆民族精英从心理认知上觉察到“他者”对本民族文化的蔑视，是以难免抱有厌烦之感，从而激发其民族主义情绪。[58]
三、边疆教育实施背景下的边疆文化认知
20世纪30年代中后期，迄至20世纪40年代初，适逢抗日战争如火如荼进行之时。当时已有研究者注意到，推行边疆教育不得不面临一个“颇微妙而极难应付的问题”，这就是边疆民族的“民族自决”问题。该问题的严重性大致体现在两个方面：（1）日本人曲解和滥用“民族自决”，煽动汉、满、蒙、回、藏、苗等族独立建国，希冀将统一的中国分割为若干半独立的日本保护国；（2）来自边疆地区的民族学生因“不健全的民族理论和错误的学校教育”而误读“民族自决”的意义，强化了褊狭的畛域私见。鉴于此，该论者认为，民族自决的理论和边疆教育的政策均有重新解释和彻底检讨的必要:民族自决理论方面，今后国人最好将民族这名词的应用专限于中华民族，过去国人所谓的汉族、满族、蒙族等名称都改称为汉人、满人、蒙人等，“所谓民族自决是中华民族的自决，并非满人蒙人的自决”；至于边疆教育层面，今后应以去除畛域私见，培养共同意识，实现“国家至上”的原则为其首要职务。[59]
上述声音在彼时并不鲜见，据时人观察，此间“民族自决”已经成为世界上的一种政治潮流，但这对于一个后发的民族国家而言则不啻于一种沉重的打击，多数情形下，所谓“民族自决”，其演进路径，不过是边疆民族受少数野心家的怂恿和蛊惑，进而在邻国支持下提出的独立自主要求，“在原则上这些运动本来无可厚非，或者政府所顾虑的，自治可能演为自主，自主蜕嬗独立，独立以后可能投入另一个国家而变为他们拓疆的先锋。在国际关系微妙的情形下，这无疑会形成国防上的—种新威胁”。[60]时人多认为，边疆民族正在或可能被国外势力利用，因此，他们倾向于将国内的一致性当作保证全民抗战胜利的前提，就此意义而言，边疆教育不仅是一个普通的教育推广问题，还是一个文化“国族化”的问题，亦即一个价值和精神渗透、解构的过程——它希冀将国语、国文加诸于边疆民族，用以建立一个“均质化”的国家与社会。循此路径，相当长的一段时期内，政治界、学术界的主流观点，乃是提倡“中华民族是一个”，以期凝聚共识。[61]
如果说，前述国内主流社会从“国家本位”的视角将维护国家——民族的一致性视作抗战胜利之基础，与此相对应的是，在一些深入边疆地区调研的社会学、人类学、民族学学者看来，承认和尊重国内各民族的差异才是保证民族团结和国家统一之前提。一些论者认为，“中华民族是一个”的提法与其说是一种学术观点，毋宁说是一个政治议题。卫惠林撰文提出“中华民族是一个”的观点表明“华夏蛮夷”的传统偏见自有史以来支配着中国史家的头脑，以至于当下虽然在政治原则上早已确立了“国内民族一律平等”的民族主义，但在学术界却还有一些人立足于原始观念上研究中国民族史，“致有学术跟不上政治之感”。他还严厉地批评道，从学术的立场出发，诸如“中华民族一元论”、“反对提出‘边疆’或‘民族’的字样”、“高倡中华民族以下不再提出什么民族”之类的说法，既不合政治原则，也不合科学精神，“其实‘民族’这名辞是指people，而不是指nation，即‘民族’不是‘国族’”；世界上的大国很少是由单一民族组成的，事实上，民族的自觉对爱国心之培养与大民族的团结，并不构成基本的障碍，反之，勉强取消民族的自觉则绝非易事，必然招致边疆民族的不满。[62]
彼时，深入边疆地区进行田野调查的学者，多数主张以平等的观念对待边疆民族。一种颇具代表性的观点即是，蒙、藏、回、苗等民族居住的边疆地方，与中央不是殖民地的关系，不是藩属的关系，也不是如欧美人或日本人所说的保护国与宗主权关系，而是中华民国地方与中央政府之关系，“在法律上、经济上、社会上决不允许有差别歧视的态度。大家应享的权利，丝毫不能剥夺他们，但大家应尽的义务也不应随便躲避。藉口少数民族而免其应有的负担，从长时间看，是最不聪明的政策”[63]。因此，边疆教育不应是日本对待东三省和台湾的奴化教育，也不应是欧美人主张的殖民地教育，而应是中华文化与边疆民族文化并重同时并行的边疆义务教育[64]。为切实贯彻各民族一律平等之义，消除歧视边胞之谓，教育部提出了相应的原则性意见：“普通文告及著作品宣传品等，对于边疆同胞之称谓，似应以地域为区分。如内地人所称某某省县人等。如此则原籍蒙古地方者，可称为蒙古人，原籍西藏地方者，可称为西藏人。其他杂居于各省边僻地方，文化差异之同胞，似亦不妨照内地人分为城市人乡村人之习惯，称为某某省边地或边县人民，以尽量减少分化民族之称谓。”[65]稍后，中央研究院依照该项指示将《西南少数民族命名表》予以改订，并呈请中央通饬遵照实施。
因有上述“平等”之观念，一些社会学、民族学、人类学学者主张摒弃“民族同化”的精神与政策。从某种意义上讲，此种认识是对前述“化特殊为相同”边疆教育路径的反思与检讨。已经有研究者观察到，汉族与非汉族、边疆与内地之间，在语言、文化、宗教等方面确实有显著的不同，但不同的现象有其具体的历史背景，并不牵涉到优劣的问题，强制边疆民族去改变他们的语言、信仰、风俗并不明智，乃因这些非物质的文化特质是人民精神寄托的象征，压制其发展，徒然激起边民情绪上的反抗与疑虑，于精神团结上反而有损无益，并且一个国家内尽管有不同的语言文化，并不损害一国的统一精神。[66]周昆田则认为，用现代文化的标准来衡量，国内各族文化均有很多不适时代的遗留，够不上现代利用厚生富国强民的文化水准，因此，任何一族文化均没有同化他族的资格。[67]正基于此种现状，凌纯声提出，边疆民族文化的发展方向，既不是单纯地保存民族文化，亦不应是笼统地发扬国家文化，即边疆文化“不是孤立发展，也不是同化、汉化，而应该是现代化，在现代化的标准下，民族文化需要选优去劣，发扬光大，殚尽文化传播、改进与创造的任务”。[68]
此间另有论者基于西方民族学、人类学的研究范式，提出从“我群”与“他群”的视角重构汉民族与边疆民族之历史关系。在一些学者看来，本于文化的观点，边疆之涵义原为“中华民族文化之边缘”。依据传统的观念，中国民族之“我群”，经常被认为是居于内地之汉族；所谓“他群”，即生活在边疆地区之民族及内地之“浅化族”。历史的看，中国数千年来文化之演进，实以“我群”与“他群”之融合为其主流，时至今日，国危族殆，整个中华民族之“群”，已不容再有“他”“我”之分。是故，在文化上如何谋加速融合之道，实为刻不容缓之图。[69]如何实现“我群”与“他群”的融合？吴泽霖提出，边疆与内地发生隔阂与误会的主要原因在于交通阻塞，彼此没有接触，意见就无法畅达，习而久之，形成天各一方、各自为政的态度；欲破除这种界限，首先即应加强交通设施建设；与交通一样重要而且应当同时进行的，就是切实的推行边疆经济社会建设，繁荣当地社会，借由统一大市场之形成，推进民族间的交流与交融。[70]
需要特别指出的是，这一时期的人们对边疆文化与边疆地位认知的变化，除了因前述西方社会学、民族学、人类学研究范式的引进而带来的认知变迁外，还有一个因素应予重视，这就是1941年拉铁摩尔《中国之边疆》一书在中国的翻译与出版而引发的观念性启蒙。传统的研究往往以汉地社会为本体，而作为另一方主体的游牧社会，成了客体对象，甚至被某些研究者描述为具有蛮夷色彩的“边患人群”。然则在《中国之边疆》一书中，拉铁摩尔打破了这种以中原农耕文化为本体的传统研究模式，从而以平视的角度，将游牧民族置于边疆矛盾冲突中的主体地位，从农耕文明与游牧文明的互动中相对客观地重构了中国边疆的历史。有论者认为，拉铁摩尔这本书处处用社会和经济的眼光，去解释边疆地理和历史的关系，展现了独到的方法与贡献。[71]受该书观点之影响，越来越多的留心边疆问题者开始认识到这样一个问题：用边疆民族去解释历史过程，对中华民族自然有更正确的认识。并且，根据时人的观察，近数年来，中西历史界形成了一种新的趋向，以边疆历史去解释整个历史过程与发展。作为应对，他们开始反思传统的研究取向，“对于边疆文化及民族历史，历史家泰半都根据历代官书及汉族观点去研究，失去了历史的正确与公平。明白了用边疆民族去解释历史过程，对原始中华民族的存在及自后的繁衍与发展，自然有更正确的认识。目前新的交通工具已渐次展延，超越了地理文化的限制，历史已不再把中原及边疆分隔开来，文化上的边疆亦渐渐随孤立生活的突破而慢慢地消灭，但尚未进至融和无间的地步”[72]
总体而言，基于两个方面的原因——边疆实践与西学范式，时人对边疆社会与边疆文化的认知较之传统观念已经有所转变。如果说，在传统的自上而下的想象性“夷夏观”的观念之下，边疆地区在地理上被视为荒凉不毛之地，在文化上则被认为是粗鄙野蛮的对应物，那么，经由亲历的边疆政治、社会、文化实践，在一般研究者、社会舆论的笔触之下，边疆印象不再停留在传统的认知层面，“边疆不仅是不荒凉不毛，而且有水有草，有许多内地比不上的产物，塞外不仅不荒凉，而且风景宜人，苗夷不仅不是穴居的野人，而且长得和我们一样的清秀，穿的衣服，离我们的时代并不很远，现在我们的农村中，正可以普遍的找得到类似的缩影，就其他的乐器艺术品来看，他们不仅自己有文化有艺术，而且有许多地方还值得我们去学习”。[73]
结语
20世纪30年代至20世纪40年代，普及边疆教育、开启边疆民智，成为抗日救亡第一要义。彼时，国民政府组织实施的边疆教育运动，与其说是—个教育命题，毋宁说是一个政治性议题，民族国家构建、国民启蒙、政治认同等现代性议题皆囊括其中。就此意义而言，民族国家主义的诉求成了边疆教育与文化统合运动的内在动力，国民政府的终极目标，在于开启边疆民智、塑造现代国民，构建一个统一的现代国族，用以服务于抗日救亡运动。
从过程来看，国民政府领导下的边疆教育实践，经历了一个从“蒙藏教育”到“边疆教育”的发展历程。最初，教育部设立蒙藏教育司，专职管理边疆教育政策、文件之制定与相关具体性事务的落实；随后，由于边疆教育所涉的地域范围逐渐超越蒙藏地区之限，加以国民政府在边疆民族政策设计的制度层面强调用“行政区域的统合”替代既有的“民族的统合”，遂有蒙藏教育司之撤、边疆教育司之设。此两种转变展现的不单是一个“名实相副”的问题，实际上还蕴含了一种隐喻：与此间国民政府努力强调对边疆地区之统合要实现从“民族的统合”到“地域的统合”的路径转变相一致，教育部主持实施的边疆教育亦体现了均质化的“地域统合”色彩，其初衷乃是为了对边疆民族施以无差别的“国民化”教育统合，陶铸国民，从而实现“化特殊为相同”的目标。
就结果而言，国民政府主导实施的边疆教育，显然未能完全实现“去除畛域私见，培养共同意识”之崇高目标。原来，边疆民族精英对本民族文化的独特性怀有坚定的信念，在他们看来，本民族源远流长的历史造就了自身的独特文化，而没有自身独特的文化，任何民族都不可能保持其特性；故在接受边疆教育的过程中，亦应保持自身的文化底色。如此，政府推进边疆教育，除了培育边疆民族的“国族”意识外，同样需要考虑如何才能在—个多民族的国家框架内维护一切特有文化的独立和共存。边疆教育的构想和实践，本质上是针对近代帝国主义而提出来的。“化特殊为相同”的国族意识，不过是为了提供一个反帝的基石，以帮助国民政府抵抗日本人的入侵。现代性十足的边疆教育之推进和实施，与保持边疆民族文化的特殊性在原则上并不矛盾。“化特殊为相同”的实质，本应只是希冀将不同民族统合在共同的“国族”旗帜之下，而不是汲汲于将各边疆民族的文化、信仰和民俗化而为一。边疆社会的经济政治差异性、民族文化多元性是一种实际性存在，为此，边疆教育必须正视边疆社会的历史和现实，并倾听边疆民族的心声，否则不太可能收到重大成效。本文的研究表明，时人对于边疆文化的地位问题已经有所思考。一些内地社会知识精英开始重新认知边疆文化的意义：他们检讨了“华夏蛮夷”的传统偏见，主张以平等的观念对待边疆民族，摒弃“民族同化”的精神与政策，从“我群”与“他群”的视角重构内地与边疆之历史及关系，藉此促进双方间的交流与交融。
按：冯建勇，现为浙江师范大学历史系研究员，博士生导师，主要研究方向为：中国近现代边疆政治变迁、中国边疆研究学术思想史、中国边疆学构建、当代中国边疆治理等领域。原文载《西南民族大学学报（人文社会科学版）》2017年第6期。图片来源，网络。原文注脚已删除，为便于读者了解原文引用史料或特别说明之处，正文中用“[1][2][3]”等字样标出。